مقالۀ «بحث‌های اولیه در آموزشِ نوین معماری: میانِ وجه ابزاری و خردِ تاریخی» Early Debates in Modern Architectural Education: Between Instrumentality and Historical Phronesis از آلبرتو پرز گومز در جلد دوم از کتاب Timely Meditations و در سال ۲۰۱۶ به چاپ رسیده است. مقاله‌های این کتاب بیشتر بر آگاهیِ تغزلی تجربۀ انسان در فضاهای مصنوع متمرکز است. جلد اول به نظریه معماری و تمرین عملی اختصاص یافته و جلد دوم در مورد نظریه معماری و هرمنوتیک است.
آلبرتو پرز گومز متفکر معماری و متولد سال ۱۹۴۹ در مکزیکوسیتی است. او مهندسی معماری خود را در انستیتو ملی پلی تکنیک مکزیک گذراند و پس از آن دورۀ کارشناسی ارشد تاریخ و تیوری معماری را در ۱۹۷۵ و دکتری‌اش را در ۱۹۷۹ در دانشگاه اسکس به پایان رساند. دوره‌‌ای را در دانشگاه کرنل بود و پس از آن ساکن کبک کانادا شد. وی در ۱۹۸۴ به خاطر کتاب معماری و بحرانِ علم مدرن برندۀ جایزۀ آلیس دیویس هیچکاک شد و در دانشگاه‌ها و مدارس مختلف معماری به تدریس معماری پرداخت. وی هم اکنون مدیر برنامۀ تاریخ و تیوری معماری در مدرسۀ معماری دانشگاه مک‌گیل کاناداست و در رابطۀ میان معماری و فهم هرمنوتیکی، دانش شفاهی، تجسم تغزلی، معنا و پدیدارشناسی مشغول به پژوهش و تدریس است.
پرز گومز در این مقاله به مطالعۀ برخی سرآغاز‌های آموزش جدید معماری در دانشگاه در اوایل قرن نوزدهم می‌پردازد. هنگامی که رشته از سازوکار سنتی استاد و شاگردی فاصله گرفته بود و نیازمند پیدا کردن جایگزینی برای آموزش معماری در جهانِ دقیق و علمی تازه بود. آموزش معماری نیازمند یافتنِ پاسخی میانِ وجه هنری و مهندسی بود و راه حلی که پیدا کرد و پی گرفت ابزاری شدن و نگریستن به طراحی به مثابه حل مسیله بود که در عین حال انتظاری مبهم از خلاقیت فردی برای تولید محصولات بدیع داشت.
به نظر نویسنده امروز بعد از دو قرن ما شاهد شکست این نگاه ابزاری به معماری برای ساخت جهان انسانی بهتر و تربیت معماران توانا هستیم. نگاهی که در جهانی سازی جدید به سختی نمایانگر تمایلات نهیلیستی ماست و باید به صورت بنیادی در آن بازنگری کرد و از پارادایم آموزشیِ آن که در ۱۸۰۰ طرح ریزی شد پرسید. اکنون پدیدارشناسی قاره‌ای و هرمنوتیک امکان‌های تازه‌ای را پیش روی ما می‌گذارند و می‌توان بی‌توجهی شدید به اهمیت مهارتِ تاریخی را در این شیوه‌های آموزشی به روشنی تشخیص داد. موضوعی که در همان زمان در فلسفۀ جیامباتیستا ویکو و کارهای پیرانزی دیده می‌شد و همزمان با طرح‌ریزی پارادایم مدرن آموزشی، چارلز فرانسیس ویل نقد تندی از این منظر بر آن ارایه کرد. شیوه‌ای که دوراند در آن نقشی محوری داشت.
ژان نیکولاس دوراند را شاید بتوان مهمترین نویسندۀ نظریۀ معماری در سال‌های آغازین قرن نوزدهم دانست. شخصی که شیفتۀ آموزش و معلمی اثرگذار در Ecole Polytechnique پاریس در فرانسۀ بعد از انقلاب بود. دو کتاب درسی او یکی Precis des Lecons d Architecture بود که در ۱۸۰۹ نوشت و روشی بود برای طراحی کارآمد ساختمان‌ها و دیگری Receuil et parallele des edifices de tout genre anciens et modernes در ۱۸۰۰ که عملا مجله‌ای بود از تاریخ معماری که مدارکی چون پلان‌ها و نماهای ساختمانی از فرهنگ‌ها و زمانه‌های مختلف را در کنار هم گردآورده بود و بر اساس تیپولوژی تقسیم بندی می‌کرد و ارزشِ تاریخِ معماری برای برنامۀ جدید آموزشی را نشان می‌داد. شیوۀ آموزشی‌ای که دانشجویانش با سخنرانی‌ها روش‌های مناسب طراحی ساختمان را فرا می‌گرفتند و می‌توانستند با دقت و بدون ابهام آن را به سازندگان توضیح دهند. این شکل از برخورد با آموزش و انتقال هنرها در این زمان در حوزه‌های دیگری چون موسیقی هم پدیدار شد، هنگامی که بتهوون وسواسی دقیق را برای بیان نوت‌ها پیش گرفت و موسیقی‌ای ساخته شد که تنها بر روی کاغذ بود و در موقعیت‌های مشخص اجرا می‌شد. ممکن است تصور کنید که پیش از این هم معماران نقشه‌ها و بیان کاغذی‌ای از طرح خود خصوصا در رنسانس داشتند اما تفاوتی ماهوی میان این نگرش آموزشی جدید با ترسیمات معماران رنسانسی وجود داشت. معماران رنسانسی در محل و برای جایی مشخص و در فعالیت فرهنگی خودشان ترسیم می‌کردند و در آن‌ها شهود و بیانِ شخصی‌شان حاضر بود در حالی که در زمان دوراند این ترسیم‌ها به معماری صرفا کاغذی و نظری‌ای رسید که نمونۀ آن را در بنای مقبرۀ نیوتون کار بوله می‌بینیم. اثر معماری‌ای که فقط بر روی کاغذ است. این جریان پدید آورندۀ معماری‌ای بود که هدف اساسی آن کارآمدی ابزاری بود و بعدتر در باوهاس هم پی‌گرفته شد. در نتیجه معمار/ نویسنده‌هایی پرورش یافتند که کارشان صرفا بر کاغذ بود و می‌شد مابقی فعالیت‌ها را به دیگران بسپارند. به این ترتیب ساخت دستی و آگاهی‌ای که از تجربه به دست می‌آمد و برای معماران سنتی بسیار پر اهمیت بود ارزش خود را از دست داد و ما را به وسواس امروزیمان در پیش‌ساختگی دیجیتال و امکان ساخت صنعتی طرح‌ها رساند.
نتیجۀ ناراحت‌کننده‌تر نظریۀ پوزیتیویستی دوراند فهم یا سو فهم فرم معماری به مثابه شی هنری یا زیبایی‌شناسانه بود که ارزش اصلی خود را از کارایی و فایدۀ عملگرایانه‌اش می‌گرفت. دوراند تاکید می‌کرد که معمار در این شیوه از طراحی بی‌توجه به معنا نیست و کارش به صورت خود به خود نشانۀ ارزش تکنولوژیک و غیر مبهم و سادۀ زمانه است.
به این ترتیب مکانیزم ترکیب دوراند در فضای کارتزین دکارتی و هندسه‌های روشن روشی شد که به دور از هر سمبل‌سازی و معنای مبهم در مدارس معماری پی‌گرفته شد و توهم « فضای مدرنی» را ساخت که امروز هم بر صفحه‌های کامپیوتر می‌بینیم. در حالی که معمار سنتی وقتی خطی می‌کشید تجسمی تجربی از آن در جهانِ واقعی داشت. معمار جدید یاد گرفت که رشته‌اش را به صورت یک علم نظری در مدرسه فرا گیرد و به سرعت بتواند برای هر ساختمانی پلانی درخور ترسیم کند و تنها دغدغه‌اش دقت هندسی‌ای بود که باعث می‌شد شخص دیگری بتواند آن را در فضای سه بعدی بسازد. در این چارچوب نظریۀ معماری روش‌شناسی مشخص و خودارجاعی شد که تمام تنوع‌های فرهنگی و منطقه‌ای را عقلانی کرد و امکان هرگونه تفسیری را از بین برد. سبک تبدیل به چیزی انتخابی شد که در کنار مجموعۀ عناصر علمی معماری به صورت عقلی می‌نشست و ساختمانی را به وجود می‌آورد. برنامه و هویتِ ملی به صورت مجزا در کنار هم می‌نشستند و تنها مشکل باقی‌مانده ترکیب بود.
شیوۀ آموزشی دوراند به سرعت در اروپا و آمریکای شمالی رایج شد و به ترتیبی درونی شده در باوهاس پی گرفته شد. با وجود بحث میان معماری به مثابه هنر و معماری به مثابه مهندسی در باوهاس هم مسایل اساسی گفته شده باقی بود. بحثی که تا امروز دربارۀ نقش کارکردی و فرمی معماری خصوصا در واقعیت فرهنگی پیچیدۀ ما باقی است.
با این حال در همین مقطع چارلز فرانسیس ویل یکی از معاصران دوراند با بینشی عمیق به دنبال جایگزینی برای این نگاه بود. جایگزینی که در آن معماری به علوم کاربردی تقلیل نیابد و ارزش زیبایی‌شناسانه‌اش تنها به توهم شخصی طراح مربوط نباشد. چیزی که به نظر او غالبا بی‌معنا و بی‌ارتباط به جامعه بود. کارهای نظری ویل کمتر مطالعه شد، کسی که چون دوراند دغدغۀ آموزشی داشت اما با آرای فیلسوفان رمانتیکی چون شیلینگ و فیخته آشنا بود و پیش از همه محدودیت‌های شیوۀ جدید آموزشی را دریافته بود. ویل اطمینان نداشت که معمار جوانی بدون تجربۀ بازار و ساخت بتواند ساختمانی پیچیده را در چند ساعت طراحی کند و نتیجۀ کارش مکانی مطلوب باشد که معنایی منطقه‌ای داشته باشد. به نظر او برای چنین هدفی تجربه و گفتگوی تفسیری لازم بود. در ضمن ویل استفادۀ نا به جا از تاریخ را نقد کرد و معتقد بود جدایی مهندسی معماری از زیبایی آن به مثابه هنرهای زیبا، در این زمینه به اکلکتیزم منجر خواهد شد، چیزی که بعد‌ها در فرم‌های ضعیف معماری پست‌مدرن شاهد آن بودیم. در نظر او معماری ریشه‌ای مستحکم در علوم انسانی دارد. نظری شگفت که تا امروز چالشی مهم را برای ما ساخته است. ویل در آن زمان دریافته بود که سبک چیزی انتخابی و پیشینی نیست و بیش از این‌ها به منطقه و مکان وابسته است. سبک در فرآیند تمرین و طراحی در یک موضوع خاص و در یک جای ویژه کشف می‌شود. برای او تنها آموزش حقیقی هنگامی بود که در بستر تمرین توانایی‌های واقعیِ مواجهه با مصالح تکامل یابد و معنایی منسجم و طبیعی در جهانی فرهنگی رخ نماید. تاریخ معماری آگاهیِ گفتگوییِ حیاتی است که معمار در آن و با آن زندگی می‌کند و نه مجموعه‌ای از مونومان‌ها.
نویسنده پس از معرفی این دو دیدگاه که یکی کمتر دیده شد و دیگری جریان غالب در آموزش معماری را شکل داد بیان می‌دارد که نیازی به توضیح بیشتر تاریخی نیست و هدف‌اش بیان این مهم بود که بحث امروز ما ریشه‌های تاریخی بسیاری دارد. چیزی که اکنون نیاز داریم جز بازنگری اساسی در شیوه‌های آموزش معماری در مدرسه و بیرون از آن نیست. به غیر از معدودی دفاتر معماری که سرمایه‌گزاری بر این شیوۀ آموزشی را رها کرده‌اند محصول عملی برخورد کنونی ما دانش‌آموختگانی است که مدرک دارند اما با مسیولیت‌پذیری و توانایی هنرمندانه یک معمار واقعی فاصلۀ بسیاری دارند.
او پیشنهاد می‌کند که به عنوان جایگزین بر تمرین فرهنگی در دهکدۀ جهانی تمرکز کنیم. با وجود همگن‌سازی تکنولوژیک همچنان مهارت درگیرِ رابطۀ رو در رو و انتقال ارزش‌ها در زبان محلی و به وسیلۀ داستان‌هاست. این آگاهی عملی در تمرین نهفته است و نقش مربی‌ها ایجاد واقعیت‌های ممکن در آن بستر و امکان گفتگو است. تمرین‌هایی وابسته به شرایط و خواست‌های ویژۀ ساختمانی در یک منطقه .
این مطلب در دانشگاه متفاوت است. ابزارگرایی و مدل آموزشی دوراند معماران مناسبی برای جهان امروز ما ترتبیت ن‌می‌کند. کسانی که سوتفاهم فضای دکارتی ذهنشان را پر کرده و تصور می‌کنند هر آگاهی‌ای قابل تقلیل به ذهن است. دوره‌های فنی باید دوباره طراحی شوند و در آن‌ها درگیری بدنی دانشجو با موضوع افزایش یابد. استفاده از کامپیوتر کاهش یابد چرا که غالبا به ساده‌سازی فضاها منجر می‌شود و تمایل به ساخت واقعیتی تخت دارد. آموزش معماران آینده نباید بر راه حل‌ها تمرکز کند، بلکه باید توجه خود را به ریشۀ موضوعات و روش‌های فکر کردن جلب کند.
ما امروز در موقعیتی هستیم که فهمیده‌ایم طراحی به وسیلۀ عملکرد، الگوریتم و از این دست ترکیب‌های ماتریسی به نتیجه ن‌می‌رسد. طراحی معماری حل مسیله نیست. تربیت معماران آینده باید متمرکز بر استفادۀ آن‌ها از تخیلشان برای ساخت محصولی تغزلی باشد. محصولی که تغزل خود را از یک جز ن‌می‌گیرد و کارکرد و فرم و تک تک اجزای عینی و ذهنی‌اش در آن نقش دارند. تخیل-آگاهی، بدن و حافظه همگی معطوف به حسی از خالی بودن در درون ما هستند که شاهدی است بر وجود هدفمند ما و تغزل مکان معطوف به آن است و از این رو تمام قابلیت‌های وجودی ما در آن حاضرند.
نقطۀ عزیمت در آموزش دانشگاهی تغزلی شدن است. واقعیت تجربی معماری چون آثار پیرانزی که لایه‌هایی از تخیل بر خود دارد و یک شی محض نیست. همان‌گونه که ریکور و اکتاویو پاز به آن اشاره می‌کنند، ما هنگام عمل در جهان با تمام خیالات و خاطرات و آگاهی‌های بدنیمان حاضر هستیم. از این رو آموزش دانشگاهی باید به تمرین‌هایی با پرسش از تغزل و موضوعات اخلاقی در معماری بپردازد و از شی‌شدگی موضوعات بپرهیزد. به جای بیان برنامه به صورت لیستی از خواسته‌ها از روایت و گفتگو بهره ببرد و آگاهی به وسیلۀ کشف را پرورش دهد. مدرسه باید معمارانی پرورش دهد که مهارت دارند. می‌دانند چگونه مناسب سخن بگویند، چگونه در یک موقعیت گفتگو کنند. از این رو آموزش یک تاریخِ فلسفی حیاتی است. فهم آثار چون غریبه‌هایی که می‌خواهند از روندی هرمنوتیکی بدانند آن‌ها چیستند تا به این ترتیب تاریخ را برای آینده بفهمند. پرز گومز تاکید می‌کند که نگرش جایگزین او فقط به آموزش عملی متکی نیست و به دنبال توانمند‌سازی دانشجویان در ساخت جایی معطوف به غایتی تغزلی به وسیلۀ پرورش مجموعه‌ای از توانایی‌های آن‌هاست که با تمرین طراحی‌ای خاص یا گفتگویی شفاهی قابل سنجش است. این نیازمند تغییر نگرش معلمان و دانشجویان است تا به ساختمان نه چون محصولی قطعی و نهایی بلکه مثل گفتگویی بی‌پایان برای ساخت مکانی تغزلی بنگرند.
در آخر نویسنده بیان می‌کند که تغزل یا شاعرانگی بر ریشه‌های فردی و جمعی بسیاری استوار است و این که چگونه با گفتگو می‌توان کیفیات آن را در دانشگاه تدریس کرد نیازمند سنجش در محیط عملی است. این یک مدل پیشنهادی است و در عمل با موانع و مسایل خاص بسیار تغییر خواهد کرد. در هر حال فهم ما از مهارت‌ها تغییر کرده است و مهم توانایی عمل اخلاقی معمار در اکنون و اینجاست تا ظرفیت ایجاد فرم‌هایی زیبا و منسجم با آن خواست‌های اخلاقی را داشته باشد. پارادایم آموزشی جدید از این‌جا آغاز می‌کند که ما ( آگاهی ما ) تنها در ذهنمان نیستیم و مهارت‌ها و عادات ما نقش فعالی در ساخت معانی برایمان دارند.
وبگاه تاریخ‌پژوهی و نظریه‌پژوهی معماری و هنر
