عنوان کتاب جدید دکتر جواد طباطبایی ملاحظات دربارۀ دانشگاه است و همچون کتاب‌های اخیر او، به‌همّت انتشارات مینوی خرد چاپ شده است. چاپ اول این کتاب در شهریور۱۳۹۸ رونمایی شد و به‌سرعت به اتمام رسید و چاپ دوم آن، در مهرماه ۱۳۹۸ منتشر شد و شمارگانی هزار نسخه‌ای دارد. ملاحظات دربارۀ دانشگاه کتابی ۴۵۴صفحه‌ای است که در چهارده فصل تنظیم شده است. طباطبایی پیش‌تر متن‌های انتقادی بسیاری منتشر کرده بود و اینک «مهم‌ترین آن‌ها» (۴۳۱) را با تغییراتی، در مجموعۀ ملاحظات دربارۀ دانشگاه در اختیار عموم قرار داده است. این یادداشت کوتاه، گزارشی از کتاب ملاحظات دربارۀ دانشگاه است. در تنظیم این یادداشت تمرکز بر «دانشگاه» است و بدین‌منظور پاره‌های ناظر بر «دانشگاه» کتابِ طباطبایی را از جایگاه خویش خارج کرده و به نحوی در کنار هم چیده‌ام که روایتی همگن از دانشگاه ایرانی بسازد. البته اگرچه روایت طباطبایی از دانشگاه ایرانی نیز در کلیّت خود همگن است، کتاب ملاحظات دربارۀ دانشگاه مجموعه‌ای از چند مقاله است که در هر یک به نحوی به موضوع دانشگاه و دانشگاهیان و ایرادهای برخی از دانشگاهیانِ ایرانی در تألیف‌ها و ترجمه‌هایشان پرداخته شده است. دانشگاهیانِ مدّنظر طباطبایی در حوزه‌های سیاست و حقوق و فلسفه قلم زده‌اند اما احتمالاً «موضوع دانشگاه» با سلیقۀ عمومی مخاطبان حوزۀ تاریخ فرهنگ و معماری ایران، سازگاری بیشتری دارد تا ایرادهای فلان مترجم و بهمان استاد در ترجمۀ مارکس و فهم هگل و یاوه‌های بدیو و هذیان‌های ژیژک «روان‌پریش». خصوصاً که بعضی ملاحظاتی که طباطبایی دربارۀ دانشگاه کرده، بر بخش مطالعاتی و تاریخ‌محور دانشکده‌های معماری نیز منطبق است: مصیبت‌هایی همچون فارسی‌ندانی و ترجمه‌های نادرست و تألیف‌های ناصواب در حوزۀ معماری و تاریخ معماری چنان شمار بسیار و روزافزونی دارد که انگار در این عرصه هم باید چهار تکبیر زد بر بسیاری از آنچه که هست. واژه‌ها و جمله‌های این یادداشت عموماً از کتاب است، هرچند آنان را اندکی ویراسته‌ام تا از سخت‌خوانی‌شان کاسته شود و نیز صرفاً جمله‌هایی را در گیومه گذاشته‌ام که نوشتۀ کتاب را بی‌کم‌وکاست منتقل کرده باشند.
ملاحظات دربارۀ دانشگاه
نوشتۀ جواد طباطبایی، تهران: مینوی خرد، ۱۳۹۸
انتحال بی‌سابقۀ یگانه استادتمام گروه فلسفۀ دانشگاه تهران نه‌فقط از فقدان ضابطه‌ها و معیارهای علمی در «دانشگاه مادر» و عدم کارایی نظام آموزشی‌اداری آن حکایت می‌کند، بلکه «نشانه‌هایی از یک بحران ژرف در نظام آموزش عالی را در خود دارد». شبکۀ دانشگاهی ایران در علوم انسانی و اجتماعی بیشتر از آنکه بتواند در ذیل نظام دانشگاهی جای بگیرد، نوعی سوادآموزی بزرگسالان است و برنامه‌ریزی‌های پیدرپی و هزینه‌هایی که برای پیشبرد اهداف آن صرف شده، شکستی بیش نبوده است. در همۀ عرصه‌های این شبکۀ دانشگاهی، از تکلیف‌های درسی تا رساله‌نویسی، «تقلب» به قاعده‌ای تبدیل شده که استثناهای اندکی دارد؛ کتاب‌های درسی غیرعلمی‌ای به دانشجویان تحمیل می‌شود که حتی در شیوۀ نگارش آن‌ها اشکالاتی اساسی وجود دارد؛ درس‌ها عموماً به‌صورت گزارشِ دانشجویان برگزار می‌شود تا استادان مجبور نباشند سفرۀ بی‌کران دانش خود را پهن کنند؛ حضور دانشجویان و استادان تحمیلی به دانشگاه آسیب‌زا شده است؛ انبوهی از استادانِ مشغول‌به‌کار حتی زبان فارسی را به‌درستی نمی‌دانند و در این وضع، توقع اینکه لااقل یک زبان خارجی را هم بدانند، انتظار بی‌جایی می‌تواند باشد: این‌ها تنها برخی از آفت‌هایی هستند که نهال رنجور دانشگاه را رنجورتر می‌کنند (۵۴و۵۵).
«در نوشته‌ها و ترجمه‌های استادانی که حتی زبان ملی را درست درنمی‌یابند، عبارت‌های بی‌معنای بسیاری می‌توان پیدا کرد که دستِ‌کم نشانۀ آشوب ذهنی آنان است». برخی از آنان در سال حتی یک کتاب هم نمی‌خوانند، پژوهش و نوشتن که جای خود را دارد. برخی اگر چیزی بنویسند، کتاب‌سازی است و حتی گاهی نوشتۀ‌شان را از طرف «انتشارات سمت» به دانشگاه و دانشجو تحمیل می‌کنند. برخی هیچ زبان خارجی نمی‌دانند و بااین‌حال ترجمه‌هایی به نام آنان منتشر می‌شود و چون ضابطه‌ای هم وجود ندارد، ترجمۀ مغلوطشان را به کتاب درسی دانشگاهی تبدیل می‌کنند. همچنین ازآنجاکه راه کلاهبرداری پیش چشم شمار اندکی از این استادان باز و هموار است، بر طارم اعلی می‌نشینند و خود را در زمرۀ فیلسوفان زنده جاسازی و کتابی در مناقل و کرامات خود رونمایی می‌کنند. هیچ‌کس نمی‌پرسد که استادی که خود در حدّ یک دانشجوی متوسطِ یک دانشگاه معتبر جهانی که نه، بلکه حتی در حد یک دانشجوی متوسط دانشکدۀ حقوق و ادبیات و الهیات دهۀ چهل دانشگاه تهران هم نیست، چگونه دانشجویی تربیت خواهد کرد. «نوشته‌های این استادان، البته منظور آن گروه انگشت‌شماری است که نوشته‌ای از آنان صادر شده، همچون برهان قاطعی بر این وضع اسفناک علوم انسانی در کشور است» (۳۰۱تا۳۰۲).
اما چه شد که نهاد دانشگاه در ایران به چنین وضعی بی‌سامانی رسیده است؟ به نظر می‌رسد که در اندیشۀ طباطبایی، برای پاسخ‌دهی به این سؤال لاجرم باید تاریخ و زمینه‌های شکل‌گیری نهاد دانشگاه در ایران را مدّنظر قرار داد و ازآنجاکه دانشگاهِ ایرانی الگویی اروپایی داشت، نیازمند فهم تاریخ دانشگاه در اروپا نیز هستیم.
در اروپا «مدرسه»ها یا حوزه‌های علمی، نهاد علمی امّت مسیحی بودند و «زبانی واحد» و نظام علمی‌ای داشتند که «کمابیش تا پایان سده‌های میانۀ متأخر یک نظام علمی واحد بود» (۴۰). اما در آغاز دوران جدید تاریخ اروپا، «اومانیسم» که خودْ سیر تاریخی بغرنجی بود، با اندیشۀ «اصلاح دینی» درآمیخت و تحولی در اعماق حوزه‌های علمیه به دنبال آورد. به‌تدریج حوزه‌های علمیه به نهادهای علم جدیدی تبدیل شدند که آن‌ها را به لاتینی universitas می‌نامیدند. تبدیل «مدرسه»هایی که به طور عمده به تدریس علوم قدیم اختصاص داشت به «universitas» دگرگونی مهمی در تاریخ علم اروپا بود. این تبدیل صرف تغییر نام نیست؛ واژۀ universitas سابقه‌ای طولانی در حقوق عمومی اروپایی داشت و با این تغییرِ نام، منطق آن نهاد کهن حقوقی در نهاد جدیدی فرمان راند که از درون حوزه‌های علمیه سر برآورده بود. واژۀ لاتینی universitas پیش از آنکه «دانشگاه» به‌معنای جایگاه دانش‌آموزی باشد، به وجه حقوقی «نهاد»ی اشاره دارد که در زبان‌های غیراروپایی سابقه‌ای و معادلی ندارد. قدیمی‌ترین این نهادهای آموزش عالی در اروپا، با قدمتی نزدیک به نُه‌ونیم سده، دانشگاه بولونیا در ایتالیاست که نام لاتینی آن Universitas Boloneiensis و نخستین نهاد آموزش عالی است که universitas نامیده شد (۲۹و۳۰).
گذار از مدرسه‌های قدیم به دانشگاهِ جدید هم‌زمان با استوارشدن شالودۀ دولت‌های ملّی بود و از این حیث، همچنان‌که «مدرسه»های سده‌های میانه مدرسۀ همۀ جمهوری مسیحیت به شمار می‌آمدند، دانشگاه‌های جدید بیش‌از‌پیش صبغه‌ای ملّی هم پیدا می‌کردند (۳۱). اما وضع در ایران متفاوت بود. «مدرسه‌ها» در دورۀ اسلامی ایران در ادامۀ کانون‌های علمی دورۀ ساسانی ایجاد شده بود و ازآنجاکه نظام سنت در ایران برپایۀ نص‌های متفاوتی تدوین شد، نظام «مدرسه» در ایران نتوانست به نظام علمی واحد امت تبدیل شود. تا آغاز دورانِ جدیدِ ایران، ایرانیان سنت پیچیده‌ای را بر پایۀ نص‌های سه‌گانۀ «منابع اسلامی» و «منابع یونانی» و «منابع ایرانشهری» ایجاد کرده بودند و تنش‌های میان ناحیه‌های سه‌گانۀ این سنت نیز اندک نبود. نظامِ علم در ایران حتی در دورۀ اسلامی نظام علمی واحدی نبود و وجود نص‌های دیگری در کنار نص واحد اسلامی موجب شد که نظام سنت متکثری در ایران ایجاد شود. بدین‌سان با وجود چنین تنش‌هایی «مدرسه» در ایران به طور انحصاری به کانون تداوم سنت دینی تبدیل شد. مدرسه، کمابیش، کانون علم دیانت باقی ماند و شامل بخش‌های دیگر از نظام علمی ایران نشد. ازاینرو نظام «مدرسه» به‌عنوان مهم‌ترین کانون علم رسمی در ایران چنان تحولی پیدا کرده بود که در آغاز دوران جدید نمی‌توانست خاستگاه دانشگاه در ایران باشد. زیرا موضوع مدرسه به طور عمده علم دین ماند درحالی‌که دانشگاه نهادی ملّی است و موضوع آن نیز علم یک ملّت است (۴۰تا۴۲).
در ایران دانشگاه به ضرورتی تأسیس شد و آن ضرورت به وضع انحطاط مزمن علم در «مدرسه»های سنتی برمی‌گشت که از سده‌ها پیش از تأسیس دانشگاه پیوندهای علم آن با واقعیت جامعۀ ایران گسسته بود (۳۱). بنابراین سرمشق دانشگاه تهران، نخستین دانشگاهی که در ایران تأسیس شد، نظام مدرسه‌های علمیه نبود؛ بلکه الگویی که بنیادگذاران آن در نظر داشتند همان نظام universitas در اروپا بود. ازاینرو بر روی نشانی که برای دانشگاه تهران از روی گچ‌بری‌های تزیینی دورۀ ساسانی طراحی کردند، افزون بر مصراعی از ابوالقاسم فردوسی (میاسای ز آموختن یک زمان)، نام لاتینی آن (Universitas Teheranensis) نیز نوشته شد تا مطابق رسم دانشگاه‌های بزرگ اروپا و آمریکا باشد و پیوندی میان واژۀ «دانشگاه»، که از واژه‌های برساختۀ فرهنگستان زبان فارسی بود، و universitas لاتینی برقرار کند (۳۰و۳۱).
اما دانشگاه تازه‌تأسیس ایرانی ایراد عمده‌ای داشت و آن این بود که «موضوع» نداشت (۴۷). مراد از «موضوع»، «موضوع» دانشگاه به‌معنای موضوع علم دانشگاه یا object دانشگاه (در تداول اهل فلسفه) است: هر علمی موضوعی دارد که آن علم از عوارض ذاتی آن بحث می‌کند (۵۲) و موضوع دانشگاه باید همۀ شئون یک «ملّت» باشد. به این اعتبار، همۀ دانشگاه‌های جهان «ملّی»اند؛ یعنی با تکیه بر علم عامّی، که جهانی است، شئون یک ملت را بررسی می‌کنند؛ به‌عبارتی‌دیگر تخصیص‌ها و قیدهایی بر علم جهانی وارد می‌کنند یا بر دستاوردهای علم عامّی تکیه می‌کنند تا با آن‌ها، شئون خاص یک ملت را تبیین کنند و آن علم عام را بسط دهند (۵۲تا۵۳). از مهم‌ترین شئون یک ملت داشتن نظام علمی ملّی است تا بتواند افزون بر ادارۀ امور زندگی مادی، به‌عنوان ملت، توضیحی از آگاهی و خودآگاهی خود عرضه کند. بنیان یک ملت زمانی قوام پیدا می‌کند و پایدار می‌ماند که اساس آن خودآگاهی ملّی باشد و ملتی که فاقد خودآگاهی باشد نه‌تنها نمی‌تواند جایی در مناسبات جهانی داشته باشد بلکه بنیان ملیت آن نیز پایدار نمی‌ماند (۴۲). هر کشوری موضوع خاص دانشگاه آن کشور است اما دانشگاه نمی‌تواند بخشی از علم عام جهانی هم نباشد. هدف اصلی هر دانشگاهی جمع میان علم این موضوع خاص و آن علم عام است و هر دانشگاه ملی نیز از مجرای دستاوردهای همین علم ناحیه‌ای خود می‌تواند جزئی از نظام علم عام جهانی باشد (۴۶و۴۷).
در ایران نیز «موضوع» علم دانشگاه باید «ایران» باشد؛ اما نه ایرانی که از دو سده پیش موضوع ایران‌شناسان غربی بوده است، بلکه ایران به‌عنوان «ایرانشهر». ایرانشهر همان ایران بزرگ فرهنگی است؛ نام کهن همین ایران بزرگ فرهنگی است که ایرانِ کنونی تنها به یکی از شئون آن تبدیل شده است (۵۴). ایرانشهر ربطی به دولت در معنایی که فعالان سیاسی می‌فهمند ندارد و قرارگرفتن ایرانشهر به عنوان موضوع دانشگاه آن را دولتی و تابع تصمیم‌های دولت، یعنی حکومت، نمی‌کند. داشتن موضوع برای دانشگاه به‌معنای این است که دانشگاه تابع منطق علم خود است و تابع هیچ منطق دیگری، به‌ویژه منطق سیاست، نیست (۵۳). هیچ‌یک از شئون فرهنگ و تمدن ایرانی نیست که رنگ ایرانشهری به خود نگرفته باشد و بنابراین حتی فهم اسلام در ایران نیز مندرج در تحت فهمی است که می‌توان از ایران پیدا کرد؛ چون در ایران همه چیز صبغه‌ای ایرانشهری دارد، حتی دین ایرانی. بنابراین در ایران، ایرانْ اسلامی نیست، بلکه اسلامْ ایرانی است. بدیهی است که چنین ادعایی سیاسی نیست که بتوان بر آن مناقشه‌های سیاسی و ایدئولوژیکی کرد، بلکه کوشش برای توضیح آن همچون دیباچه‌ای بر بحثی متفاوت دربارۀ نظام علمی و دانشگاه در ایران است به گونه‌ای که دانشگاه بتواند همۀ شئون فرهنگی و تمدنی ایران را در نظامی واحد توضیح دهد و از مجرای همین توضیح بتواند پیوندهایی با نظام علم جهانی برقرار کند (۱۲۱و۱۲۲). درواقع نکتۀ اساسی این است که دانشگاه باید نه یکی از دو نظام علم در کشور، بلکه باید تنها نظام علمی باشد که همۀ مسئولیت «مدرسه» را نیز بر عهده خواهد داشت. در دوران جدید و در دولت‌های ملّی یک نظام علمی بیشتر نمی‌تواند وجود داشته باشد و از این حیث موضوع «مدرسه» همچون ناحیه‌ای از موضوع عام‌تر دانشگاه است. در دانشگاهی که موضوع آن ایرانشهر است، حوزه در درون دانشگاه قرار دارد، به‌این‌معنا که تابع نظام علم دانشگاه ملّی است (۴۸و۴۹).
اما دانشگاهِ ایران ملّی نیست و موضوع دانشگاه ایران، ایرانشهر نیست. چه اگر دانشگاه ایران ملّی می‌بود، می‌بایست نشانه‌های بحرانی را در افق می‌دید که اینک چنان عمق و شدتی پیدا کرده است و «پیش از آنکه ایران در محاصرۀ کامل ائتلاف نوعربی-نوعثمانی دربیاید، محاصره‌ای که می‌تواند آن را خفه کند، و پیش از آنکه منافع ملی ایران وجه‌المصالحۀ امپریالیسم مضاعف چین و روسیه شود، که نزدیکی با آن‌ها هیچ سودی برای ایران نخواهد داشت و ضررهای بسیاری نیز خواهد داشت که تاریخ گواهی‌هایی صادق و بی‌امان بر آن دارد، توضیحی از دگرگونی‌های استراتژیکی علیه ایران بدهد». دانشگاه ایران «نهادِ علم بدون موضوع» است چه «در همسایگی نزدیک مرزهای ایران، اینک منطق مضاعف خلافت اصلاح‌شدۀ عربستانی و نوعثمانی‌گری تورکستانی در حال تدوین اصول اساسی خود هستند؛ طبقۀ حاکمه و شمار اندک نخبگان عربستانی آگاهانه به الزامات این منطق تن در داده و خود را در میدان جاذبۀ آن قرار داده‌اند؛ دانشگاه تورکستان بزرگ نیز در یک صد سال گذشته، از دورۀ ملّی‌گرایی آتاتورکی تا نوعثمانی‌گری اسلام‌گرای کنونی، پیوسته دانشگاه ملّی‌گرایی تورکی تورکستان بزرگ بوده است»؛ اما در چهار دهۀ گذشتۀ ایران، دانشگاه لعبتی در دست لعبت‌بازانی بوده است که حتی دریافت درستی از منافع درازمدت خود نیز نداشته‌اند (۵۶تا۵۷).
ازآنجاکه موضوع دانشگاه ایرانی «ایرانشهر» نبود، هر ایرادی که به دهه‌های نخستین دانشگاه گرفته شود، به نوعی خلط میان علت و معلول خواهد بود، چنان‌که جلال آل‌احمد به عنوان فعال سیاسی چیزی دربارۀ علت نگفت یا نمی‌دانست که بگوید. همین دیدگاه نادرست آل‌آحمد و از آن پس خطابه‌های بی‌سروته شریعتی «مدرسه»های متصلّب را به ایدئولوژیکی‌شدن راند که گمان می‌شد و هنوز می‌شود که درمانی برای درد تصلّب مزمن خواهد بود. اما آنان غافل از این بودند که همان ایدئولوژیکی‌شدن مسکِّنی موقتی بود که موجب شد درد حس نشود و بیمار به درد بی‌درمان ایدئولوژی‌زدگی دچار شود (۴۷و۴۸) زیرا در جامعه‌ای که مرض ایدئولوژی را با شوکران ایدئولوژی درمان می‌کنند، یعنی به‌جای تشخیص درد مریض را روانۀ غسالخانه می‌کنند، تشخیص درد که در قلمروی علم قرار می‌گیرد، ممکن نیست. (۱۴۸). ایدئولوژی اگرچه نسبتی با سیاست دارد، اما عین سیاست نیست و زمانی پدیدار می‌شود که سیاست، در معنای علم و عمل مناسبات شهروندی، ممکن نباشد. در چنین وضعی است که ایدئولوژی چونان ابزاری برای به‌دست‌آوردن قدرت جانشین سیاست‌ورزی می‌شود، قدرتی که با وارد شدن در مناسبات شهروندی به دست نمی‌آید (۵۱).
بااین‌همه به نظر می‌رسد که دانشگاه در دهه‌های نخستین تأسیسش، وضعی نسبتاً بهتر از دانشگاه بعد از انقلاب فرهنگی داشت زیرا در فاصلۀ این دو، «ایدئولوژی» بود که بر روحیۀ علمی چیره شد. نمونۀ این وضع، فرق ظریفی است که بین رویکرد دو دانشگاهی (یکی از دهۀ چهل و دیگری از بعد از انقلاب فرهنگی) وجود دارد: دکتر غلامحسین صدیقی مبتکر درسی سه واحدی با عنوان «اجتماعیات در ادبیات فارسی» بود که در سال ۱۳۴۸ به پیشنهاد او در برنامۀ گروه علوم اجتماعی دانشکدۀ ادبیات گنجانده شد. صدیقی می‌دانست که متن‌های مهم ادب فارسی انباشته از اشاره‌هایی به وضع اجتماعی است و می‌توان از این اشاره‌ها برای تدوین تاریخ اجتماعی ایران سود جست. اما غلامعباس توسّلی، سرپرست بخش علوم انسانی ستاد انقلاب فرهنگی، درس «اندیشۀ اجتماعی متفکران مسلمان» را در دانشکده‌های علوم اجتماعی گنجاند که متن درسی آن را تقی آزاد برمکی نوشت. صرف‌نظر از مضمون این دو درس، «اجتماعیات در ادبیات» در مقایسه با پیشنهاد توسلی «اندیشۀ اجتماعی متفکران مسلمان» مبیّن دقتی است که پیشنیان داشتند و جانشینان آنان، هیچ بهره‌ای از آن نبرده‌اند. صدیقی می‌دانست که هر سخنی در بارۀ «اجتماعیات» یا هر اشاره به مسائل اجتماعی «اندیشۀ اجتماعی» نیست. زیرا هر فردی، به ویژه اهل نظر و ادب در تاریخ ایران (به‌عنوانِ‌مثال: ناصر خسرو، ابوالفضل بیهقی، اوحدالدین انوری، مصلح‌الدین سعدی، عبید زاکانی، شمس‌الدین محمد حافظ) می‌تواند دربارۀ مسائل اجتماعی جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند به درجات مختلف نظری پیدا کند اما این نظر به‌ضرورت «اندیشۀ اجتماعی» نیست. (۱۵۳و۱۵۴). درواقع به اعتباری صدیقی و برنامه‌نویسان جدید مانند توسلی هدف یگانه‌ای را دنبال می‌کردند اما صدیقی می‌دانست که علم اجتماع را نمی‌توان با خواندن فارابی و ابوریحان بیرونی و حتی ابن‌خلدون بار دیگر تأسیس کرد؛ درعوض به‌خوبی نیز آگاه بود که برای تدوین جامعه‌شناسی تاریخی ایران نمی‌توان از متن‌های تاریخ ادب ایران صرفِ‌نظر کرد. صدیقی بر این باور بود که جامعه‌شناسی «ایرانی» جز جامعه‌شناسی «ایران» نمی‌تواند باشد. او توهم «آنچه خود داشت...» و «بازگشت به خویشتن» نداشت بلکه اعتقاد داشت که ایدئولوژی «خود» و «خویشتن» تاریخی موضوع جامعه‌شناسی تاریخی ایران است و باید بتوان آن را به طور تاریخی توضیح داد (۱۵۵).
اما در جریان انقلاب فرهنگی، متولیان و متصدیان آن مرتکب اشتباهاتی شدند و با دست خود کشور را به تهلکه انداختند. تصوری که متصدیان و متولیان انقلاب فرهنگی از دانشگاه داشتند و دارند با هیچ دانشگاهی سازگار نیست. «کسانی از آنان هرگز دانشگاه نرفته بودند و آنان که دانشگاه رفته بودند، دانشگاه را جایی برای ارتقای پایگاه اجتماعی خود دیده بودند، مانند دبیرستانی که مدرک آن موجب می‌شود سربازصفر به درجه‌دار ارتقای مقام پیدا کند» (۵۶). در چهار دهۀ اخیر کوشش‌هایی برای وابسته‌کردن نظام علم دانشگاه به نظام علم «مدرسه» کرده‌اند، در شرایطی که خود «مدرسه» تصور روشنی از سرشت و جایگاه علم خود نداشت و پیوسته میان بازتولید سنت متصلب و ایدئولوژی‌های سیاسی جدید در نوسان بود. وابسته‌کردن بی‌رویۀ دو نظام علمی به یکدیگر این تالی فاسد مهم را داشت که تضعیف یکی موجب تضعیف دیگری می‌شد و این اتفاقی است که در نظام علم در ایران افتاده است (۴۹). بنابراین با بی‌اعتنایی به مراتب نظام علم جدید، نه‌فقط «مدرسه» ارتقا نیافت بلکه بنیان دانشگاه نیز نابود شد. در جریان انقلاب فرهنگی، مصراع فردوسی و عنوان لاتینی را از نشان دانشگاه تهران حذف کردند؛ امری که گویا با هدف قطع پیوند با نظام علمی جهانی و تأمین استقلال علمی کشور صورت گرفت. این گامِ نخست برای فروکاستن نظام علمی جدید به نظام «مدرسه»هایی بود که از مدت‌ها پیش دستخوش رکود علمی شده بودند (۳۱). دستاورد اسلامی‌کردن دانشگاه در ایران غیرِملّی‌کردن آن بود، یعنی نابودی بنیان دانشگاه (۴۲). بر مبنای دیدگاه حاکم بر انقلاب فرهنگی دانشگاه می‌خواست خود را از «وابستگی» نجات دهد و آنچه متولیان تصفیه از «وابستگی» می‌فهمیدند در حد اخراج چند استادی بود که برخی از آنان علمی در رشتۀ خود داشتند (۱۲۶)؛ چنان‌که برای مثال بر اثر تصفیه‌های پیدرپی، واپسین ضربه بر گروه علم سیاست نیم‌بسمل دانشگاه مادر وارد آمد و حتی اگر علمکی در آن بازمانده بود، برای همیشه نابود شد (۳۸). متعاقباً دانشگاه ایران در تسخیر فعالان سیاسی چپ و راست و مشغول «بحث دربارۀ جنسیت ملائکه» نه تصوری از تحولات جهانی پیدا کرد نه منطقه‌ای. تحولات جهانی و منطقه‌ای نیز، در غیاب ما و در توهم اینکه معادلات جهانی تابعی از ارادۀ ما هستند، که «ما می‌توانیم»، چنان روندی که پیدا کرده است که با ابزارهای دانشگاهی که روزبه‌روز آن را نحیف‌تر و رنجورتر کرده‌ایم فهم آن‌ها ممکن نیست (۵۶).
متولیان تصفیه و تهذیب دانشگاه، اهل سیاست در معنای سیاست‌زدگی، بوده‌اند و چون می‌خواستند بندهای «وابستگی» (که مقوله‌ای سیاسی است) را از نظام علمی کشور (که مقوله‌ای علمی است) قطع کنند، لاجرم تعهد را سیاسی فهمیده و گمان کرده‌اند اگر ضابطه‌های سیاسی را در گزینش استادان وارد کنند آن «وابستگی» قطع خواهد شد (۱۲۷). آن‌ها نمی‌دانستند که عالِم به دانش خود تعهد دارد و اگر به سیاستی تعهد داشت، دیگر نمی‌توان او را عالم خواند. تعهد در اقلیم جانِ آدمی مانند پادشاه در اقلیم مملکت است، دو تعهد در اقلیم یک وجدان نمی‌گنجند و اگر کسی تعهدی را که جز به علم دارد وارد نظام علمی کند، حکم اداری دانشگاه به ضرورت او را عالِم نمی‌کند، اما بی هیچ تردید آن تعهد نخستین استاد نیز زائل می‌شود (۱۲۷).
دانشگاه امری ملّی است و ملک طلق هیچ گروه خاصی در کشور نیست که از هر جا بخواهد در آن درآیند. این دانشگاه ملی نیز ناظر بر حوزۀ مصالح عمومی کشور است و هیچ عملی برای کشور، حتی گروه‌های اجتماعی‌سیاسی کشور، بدعاقبت‌تر از تصرف در حسن جریان امور دانشگاه نیست (۵۸). اما تصرفات نهادهای دولت در دانشگاه در دوره‌هایی به درجه‌ای رسیده که «با پایان هر ریاست هر رئیس حکومتی، وزیر علم و همکاران او، با بسط یدی که داشته‌اند، همۀ بیکاران آتی وزارتخانه‌های در شرف بیکارشدن را در دانشگاه‌های پایتخت جاسازی کرده‌اند. البته هیچ‌یک از این شیفتگان خدمت نیز به هیچ شهرستانی نرفته‌اند تا در آنجا به خدمت مستضعفان ادامه دهند. دانشگاه در ایران، اگر هم در اصل دانشگاه می‌بود که چندان هم نبود، می‌توانست با ورود همین جماعت کارمندان سابق و استادان لاحِق، با فهرستی از چند صد مقاله و کتاب و تحقیق و شرکت در همایش‌های علمی جهانی، به خاک سیاه بنشیند (۵۷).
باری دانشگاه در ایران متحمّل آسیب‌های بسیاری است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها تفنّنی است که بر نظام علمی کشور حاکم کرده‌اند. از مجرای تعهد بود که این تفنّن به دانشگاه وارد شد و با جاافتادن تعهد به‌عنوان تنها ضابطۀ صلاحیت علمی، که ضابطه‌ای روشن و متمایز نبود، تعهد در برابر تفنّن به‌تدریج رنگ باخت و در دو دهۀ اخیر دانشگاه را نابود کرد. در نظر مهم‌ترین هدف انقلاب فرهنگی یکسان‌سازی نظام ارزش‌ها از مجرای تعهد به ایدئولوژی حکومتی بود اما آنچه در عمل اتفاق افتاد هبوط علم با ریسمان تعهد در چاه ویل تفنّن بود (۵۹).
جز تفنّن، سودای «نظریه‌پردازی» نیز از واپسین خوره‌هایی است که بر جان عامّۀ دانشگاهیان، به‌ویژه اهل تاریخ، افتاده است (۱۲۳). «در کشوری که استاد دانشگاه آن به زحمت زبان ملّی را می‌داند، همیشه، می‌توان جماعتی از دانشجویان و نیز مستعمان حرفه‌ای مؤسسه‌های آزاد را به چنین کلاس‌هایی کشاند و افاضات کرد اما گمان نمی‌کنم کسی از مسئولان آن مؤسسه و مستعمان ریز و درشت از استاد سؤال کرده باشند که برادر عزیز!بسیار عالی! کوزلک را توضیح دادی و ما هم بسیار استفاده کردیم، اما این بحث‌ها چه دردی را از من -وبیشتر از من از تو استاد تاریخ- درمان می‌کند؟ و منظور از این اظهار لحیه دربارۀ چیزی که مورد استفادۀ آن معلوم نیست چیست؟ استادی که یک کتاب ابتدایی دربارۀ تاریخ کشور خود ننوشته، چه نیازی به نظریه‌ای پیشرفته از سنخ بحث‌های کوزلک یا فوکو دارد که مواد آن‌ها ربطی به ما و استاد ندارد! وانگی در کشوری که یک دورۀ کامل تاریخ آن وجود ندارد، و اگر دارد از دانشگاهیان آن صادر نشده، نظریه‌هایی به کلی بیگانه با مواد تاریخ آن کشور به چه کار می‌آید؟ افزون بر این، از میان نظریه‌های متفاوت، و در مواردی متعارض میان آن‌ها، معیار انتخاب یک نظریه و ترجیح آن بر دیگری کدام است؟» (۱۲۵) «این‌ها پرسش‌هایی نیستند که نظر علاقه‌مندان نظریه‌پردازی در تاریخ و علوم انسانی به طور کلی را به خود جلب کرده باشند. دانشگاه مقلد به مرجع تقلید رشتۀ خود اعتماد می‌کند و نمی‌پرسد. و چون نمی‌پرسد، مقلد متفنّن می‌ماند و با مدهای روز، در زیّ مارکسیستی، فوکویی، دریدایی، لکانی، بدیویی و... در می‌آید. البته در مواردی که تاریخ‌نویسی اراده کند که از نظریه‌پرداز تاریخی تقلید کند، می‌توان برای چنین تقلیدی توجیهی پیدا کرد، حتی اگر، به عنوان مثال، کوزلکِ خیالیِ او ربطی به صفویان واهی او نداشته باشد، اما اگر کسی بخواهد تاریخ جامعه‌شناسی را با مناسبات قدرت در تاریخ آن سده‌ها اشتباه کند و نظریۀ جامعه‌شناختی هضم‌نشده‌ای برای توضیح تاریخ ایران از آغاز دورۀ اسلامی تا یورش مغولان به کار گیرد، این تحقیق او در بهترین حالت با فاجعه پهلو خواهد زد (۱۲۵).
در کنار تفنّن و وسوسۀ نظریه‌پردازی، «اقتباس» نیز به مقوله‌ای در کتاب‌سازی ایرانی تبدیل شده که «می‌توان آن را قرینۀ بسازوبفروشی در معماری به شمار آورد». «بر حسب معمول فراورده‌های علمی را می‌توان به دو گروه بزرگ تألیف و ترجمه تقسیم کرد. اگرچه اصطلاح اقتباس در به‌عنوان مثال فیلمنامه‌نویسی می‌تواند معنایی داشته باشد، اما در مباحث جدی نظری هیچ معنایی ندارد و حاصلی جز مثله‌کردن اثر دیگران ندارد. من معادلی برای اقتباس، به صورتی که در ایران رواج دارد، در زبان‌های اروپایی سراغ ندارم و بعید می‌دانم که در کشوری که نظام علمی بسامانی وجود داشته باشد، تاکنون کسی به اقتباس از یک اثر فلسفی مهم خطر کرده باشد. اقتباس این حس بزرگ را دارد که مقتبس -این کلمه را من برای تمیز اقتباس‌کننده از مؤلف و مترجم به کار می‌برم- در قبال نوشتۀ خود از هر مسئولیتی مبرّاست» (۲۷۵).
به‌هرحال به دنبال سوءمدیریت‌های دهه‌های اخیر، موج‌های پیدرپی تصفیه‌های استادان منتقد و جاسازی استادانی که از استادی جز حکم اداری ندارند، دانشگاه موجود در علوم انسانی به بن‌بستی رانده شده (۱۲۸) و دور باطلی ایجاد شده است که اگر بیش از این ادامه پیدا کند، بیم آن می‌رود که نظام علمی کشور را به اعماق ورطه‌ای براند که رهایی از آن به‌آسانی امکان‌پذیر نباشد (۲۴۷). اگر با آسیب‌شناسی جدّی دانایان به امور دانشگاه درمانی برای وضع کنونی دانشگاه ایرانی پیدا نشود، بیم آن می‌رود که روزی برسد -اگر هنوز نرسیده باشد- که اصلاح این نظام علمی جز با بستن درهای دانشگاه ممکن نشود (۱۲۸). متولیان و متصدیان انقلاب فرهنگی در ایران، مانند همۀ کشورهای دیگر، اهل ایدئولوژی (در جهل به ماهیت آن) بودند و نمی‌توانستند بدانند که ایدئولوژی «اژدهای خفتۀ از غم بی‌آلتی افسرده»است و آنگاه که بیدار شود، نه‌تنها «مدرسه» و دانشگاه که خودِ آنان را نیز می‌تواند به کام خود بکشد (۵۲). بحران سوءمدیریت که سخت مزمن شده است و بی‌اعتنایی به منطق علم می‌تواند دانشگاه را به چنان ژرفایی در این پرتگاه فروغلتاند که بیرون‌آمدن از آن با امکانات کشور ممکن نباشد (۲۴۷). فقدان نظام علمی، در هر کشوری، یا دست‌کم سستی ارکان آن، کمترین ضرری که دارد این است که راه را برای نامربوط سخن‌گفتن هموار می‌کند و در کشوری مانند ایران نیز می‌تواند چنان آسیب‌هایی بر بنیان نهادهای علمی و اجتماعی و سیاسی وارد کند که درمان آن آسیب‌ها به‌آسانی ممکن نشود. خصوصاً که در ایران، نهادِ علم جدید نهالی نحیف بیش نیست و به‌همین‌دلیل هر ضربه‌ای که بر آن وارد شود می‌تواند مهلک باشد و صدمه‌ای جبران‌ناپذیر بر بنیان آن وارد کند (۴۱۴تا۴۱۵).
مؤخره
کتاب ملاحظات دربارۀ دانشگاه مملؤ از نوشته‌های انتقادی دربارۀ وجوه مختلف تألیف‌ها و ترجمه‌های دانشوران و دانشگاهیان ایرانی است که البته این‌ها هم نسبتی با دانشگاهِ ایرانی دارند. بعضی از این تألیف‌ها و ترجمه‌ها چنان است که جز در اوهام نویسندگانشان وجود ندارد و به‌تبع چیزهای نادرست بسیاری بر ذهن دانشجویان تحمیل می‌شود. تا بدان‌جاکه حتی اگر روزی امکانی برای یادگرفتن پیدا شود، دانشجوی بیچاره باید طیّ سال‌هایی، زحمت فراموش‌کردن ترّهات انبارشده در حافظه را بر خود هموار کند (۳۰۰). طباطبایی در فقراتی نیز به فرهنگستان می‌تازد که چرا نظارتی بر فراورده‌های علمیِ کشور ندارد: «یکی از مراجع مهم نظارت فرهنگی در هر کشوری فرهنگستان‌های آن است که محل گردآمدن اهل ادب و دانش و نخستین وظیفۀ آنان نیز نظارت اعلی بر حسن جریان امور فرهنگ در کشور است. اینکه تاکنون از دو فرهنگستان زبان و علوم با دستگاه عریض و طویل آن‌ها، هیچ حرکتی در جهت نظارت علمی بر فراورده‌های فرهنگی صادر نشده نشان از این دارد که ما به‌درستی نمی‌دانیم فرهنگستان چیست و چون نمی‌دانیم چیست نهادهایی تشریفاتی و صوری درست کرده‌ایم که اعضای آن بخشی از بودجۀ کشور را تلف می‌کنند و آن نمی‌کنند که به کار آید» (۴۲۷). سخنان طباطبایی در پی ایرادهایی می‌آید که او به وضع نشر در ایران و فارسی‌ندانی بعضی استادان و فارسی‌نویسی پرعیب بعضی از آنان می‌گیرد:
«کار نشر در این کشور وارد چنان چرخۀ معیوبی شده است که اگر فکر معقولی برای رفع برخی از اشکالات آن نشود، بیم آن می‌رود که تولید کتاب و عرضۀ کالاهای فرهنگی به خرت‌وپرت‌فروشی تبدیل شود»، اگر در زمینه‌هایی تاکنون تبدیل نشده باشد. «مداخلۀ بی‌رویۀ دولت در کار نشر آسیب‌های بسیاری بر صنعت نشر وارد کرده و کار به جایی رسیده است که برخی از ناشران و پخش‌کنندگان کتاب، که مناسبات نزدیکی با وزارت ارشاد داشته‌اند، به فعالان مایشاء در قلمروی نشر تبدیل شده و برای همه تعیین تکلیف می‌کنند. رقابت با ناشران و پخش‌کنندگانی که مناسبات نزدیکی با وزارت ارشاد دارند، اگر کارمند رسمی آن وزارتخانه یا دوست وزیر آن نبوده باشند، برای ناشران یک‌لاقبا، که برخی نیز کار نشر را بسیار جدّی می‌گیرند اگر ممتنع نباشد، لاجرم، واردشدن در نبردی نابرابر است که نتیجۀ محتوم آن نیز از پیش معلوم است. نشر کاری خطیر و پرمخاطره است و اینکه کسی سرمایه‌ای را دست‌وپا کرده و در کشتی‌گیری یا وزنه‌برداری نیز به جایی نرسیده باشد و مغازۀ دونبشی باز و کالایی را عرضه کند که از الزامات تولید آن هیچ سررشته‌ای ندارد، نشان از آسیب جدّی در حوزۀ فرهنگ کشور دارد و باید گوش‌هایی به شنیدن آسیب‌شناسی آن حساس باشد وگرنه بر سر فرهنگ کلی نیز آن خواهد آمد که بر سر حوزه‌های بسیار دیگری آمده است» (۳۳۲). اگر ناشری نه خود توان خواندن و ارزیابی کتابی را داشته باشد که به مردم عرضه می‌کند و نه ویراستاری در اختیار داشته باشد که سروصورتی به یاوه‌های نویسندگان و مترجمانی بدهد که مانند قارچ‌هایی از زمین می‌رویند و گویا علم تولید می‌کنند، هر روز کلاهی بر سر خوانندگان کتاب خواهد رفت و موجب اتلاف منابع کشور خواهد شد (۳۳۳). در هیچ‌یک از کشورهایی که میراث و سابقۀ فرهنگی در حد ایران دارند ممکن نیست که ناشران از رأیزنی و دانش گروهی از استادانی که نوشته‌ها و ترجمه‌ها را می‌خوانند و آن‌ها را ارزیابی می‌کنند بهره‌ای نداشته باشند. دلیل این امر واضح است، زیرا اگر ناشری در شرایط رقابت آزاد با عرضۀ یکی دو کتاب بی‌سروته کلاهی بر سر خوانندگان بگذارد، ناچار خواهد شد پس از اندکی نشر را تعطیل کند و به شغل اصلی خود برگردد. وانگهی در کشوری که نقد جدّی وجود ندارد تا راهنمای خواننده در انتخاب کتاب باشد، وضع نشر همان خواهد بود که هست و اگر به برهانی نیاز باشد می‌توان شمارگان کتاب‌های منتشرشده را به عنوان برهان قاطع پیش کشید (۳۳۳).
«روی دیگر سکّۀ ممیزی سخت‌گیرانۀ کتاب‌ها، و دیگر کالاهای فرهنگی، آسان‌گیری و حتی بی‌اعتنایی در محتوای علمی آن‌هاست. در هیچ کشور دیگری، که در بیشتر آن‌ها هم ممیّزی وجود ندارد، به ناشران اجازه نمی‌دهند برای پیش‌بردن جاه‌طلبی‌های خود تیشه به ریشۀ زبان ملّی بزنند و هر رطب و یابسی را تحویل جوانانی دهند که به درستی نمی‌دانند چگونه پول خود را آتش می‌زنند و وقت خود را تلف می‌کنند. درواقع در فقدان نقد جدّی و دانشگاهی که باید بتواند از طریق بحث عالمانه نظارت علمی بر تولید فرهنگی کشور داشته باشد، بخش مهمی از آنچه در قلمروی علوم انسانی تولید می‌شود، جز اتلاف منابع نیست. بسیاری از کتاب‌های ترجمه یا تألیف‌شده را می‌توان با خیال آسوده نخواند و اگر فرصتی دست داد خمیر کرد تا شاید استفادۀ بهتری از آن شود» (۳۵۳). مشکل این است که کتاب مانند هر فراوردۀ دیگری کالای اقتصادی نیز هست و با اهمیتی که منطق سود اقتصادی پیدا کرده، بخش مهمی از سود به دست کسانی افتاده است که توان مالی دارند، اما هیچ علمی ندارند. طباطبایی مثالی از استادِ فقید دانشگاه تهران، محمدباقر هوشیار می‌زند: مادامی که او مشغول ترجمۀ چنین گفت زرتشت نیچه بود، مترجم دیگری پیدا شد و برگردان مغلوطی از آن را روانۀ بازار کرد و استاد هوشیار نیز از ترجمۀ کتاب منصرف شد. هوشیار در مقدمه‌ای بر ترجمۀ ارادۀ معطوف به قدرت نیچه نوشت «آری جهان از آنِ مردمی است که جرئت دارند و می‌کنند، نه از آن کسانی که شاید بهتر می‌دانند اما نمی‌کنند». اینک با گذشت بیش از شش دهه از آن زمان، در قلمرو علم در این کشور در بر همان پاشنه می‌چرخد و بلکه بدتر (۳۵۳و۳۵۴).
طباطبایی در تقریباً همۀ فصل‌های کتاب، به ایرادهای اساسی ترجمه‌ها و تألیف‌های منتشرشده در حوزۀ علوم انسانی می‌پردازد. مثلاً در فصل «خواهشاً نظریه‌پردازی نکنید» دکتر طباطبایی از بررسی نوشتۀ مریم کمالی (مؤلف تغییرات اجتماعی ایران از نگاه مورخان پارسی‌نویس از بلعمی تا جوینی) می‌آغازد و به استادی می‌رسد که ادعا می‌کند چهل سال است که چهار هزار دانشجو تربیت کرده و تحویل کشور داده است اما «کتاب کانت و هگل او یک جملۀ درست و قابلِ‌فهم ندارد» (کریم مجتهدی، مؤلف افکار هگل) و باز آن استادتمام سارق دانشگاه‌تهرانی را مورد نقد خویش قرار می‌دهد که «کانت و هگل درس می‌دهد و از اخلاق کانت بیچاره همین قدر می‌داند که بزرگ‌ترین دروغ قرن دانشگاه مادر را بگوید». طباطبایی در فصل بعدی معطوف مؤلف اندیشۀ اجتماعی متفکران مسلمان، نوشتۀ تقی آزاد ارمکی می‌شود، کسی که به‌گفتۀ طباطبایی «حتی فارسی را درست نمی‌داند، چنان‌که از دست ویراستار ناشری مانند سروش نیز، که به‌هرحال امکانات او اندک نیست، کاری ساخته نبوده است تا عبارت مؤلف را سامانی دهد» (۱۴۸). بعد به ترجمۀ حاتم قادری از فضیلت و سیاست: فلسفۀ سیاسی فارابی، کتابی نگاشتۀ ماریام گالستون می‌پردازد که «آیتی در یاوه‌نویسی است و هیچ صفحه‌ای از آن نیست که عبارت‌های بی‌معنا و انباشته از غلط‌های بسیار نداشته باشد» (۱۷۷). طباطبایی می‌گوید که بااینکه از دو دهه پیش شمار ترجمه‌های بی‌سروته در زبان فارسی اندک نیست، «تا جایی که حافظۀ من یاری می‌کند تاکنون این همه یاوه در یک کتاب ندیده‌ام» (۲۰۴). او در این بخش شماری از اشتباه‌های اساسی قادری در ترجمۀ کتاب مزبور را برمی‌شمرد و در آخر فصل می‌آورد که «با کمال تأسف، من نیز شرمساری دو ترم تدریس به استاد قادری را داشته‌ام و به قول شهریار، تا زنده‌ام همین بس است شرمساریم» (۲۰۵). در فصل هشتم به نعش بی‌جانِ جان لاک در دستان غسّالان، یعنی مترجمان آثار او می‌پردازد و ترجمه‌های نادقیقشان را نشان می‌دهد.
در فصل نهم به کتاب افکار هگل کریم مجتهدی، چاپ ۱۳۸۹، می‌پردازد، کسی که «در فلسفۀ هگل سخت متفنّن است» (۲۷۷). درنهایت طباطبایی متعاقب برشمردن شمار قابل‌توجهی از اشتباه‌های نویسندۀ افکار هگل نتیجه می‌گیرد که «مجتهدی فلسفه نمی‌داند و با خیالات خود چیزی می‌خواند که فهمیده‌های خود را در نفهمیده‌ها درمی‌آمیزد و آش شلّه‌قلمکاری از افکار کانت و هگل می‌پزد که گرسنه‌ای را سیر نمی‌کند، اما می‌تواند موجب رودل‌کردن خواننده نیز بشود» (۲۹۶). بخش‌هایی از فصل آخر هم به ترجمۀ حسین بشیریه از کتابی دربارۀ هگل (شرح و نقدی بر فلسفۀ اجتماعی و سیاسی هگل، نوشتۀ جان پلامناتز) اختصاص دارد. سپس او در «دکان دونبش در نشر بومی» به نقد ترجمۀ فارسی کتاب دموکراسی علیه دولت: مارکس و لحظۀ ماکیاولین (ترجمۀ فؤاد حبیبی و امین کرمی) می‌پردازد و در مقدمه، مطالبی خواندنی در نقد صنعت نشر ایران می‌آورد و اشاره‌هایی به دشواری و گاه ناممکنی برگرداندن ظرافت‌های فلسفۀ قارّه‌ای به انگلیسی و به‌تبع چونان کوبیدن آب در هاون بودنِ فهم فلسفۀ قاره‌ای از گذر ترجمۀ فارسیِ ترجمۀ انگلیسی متون آن می‌کند. این دو مترجم کتابی از التوسر با عنوان ماکیاولی و ما را نیز به فارسی برگردانده‌اند که نقد پاره‌هایی از آن ترجمه موضوع صفحات آخر کتاب، فصل چهاردهم، است.
فصل خواندنی سیزدهم دربارۀ ترّهاتی است که در درسگفتاری در یکی از «آکادمی موازی»های ایرانی با عنوان «بررسی نظریه‌های تاریخ ایران» مطرح شد. طباطبایی می‌گوید «به نظر من اشکالی ندارد که کسی به‌عنوان مثال روزهایی را به نقّالی دربارۀ ابداعات فکری ژیژک تلف کند و جماعتی نیز در پای صحبت او بنشینند، اما آنگاه که مباحث مربوط به اساس و موجودیت کشور می‌شود نمی‌توان به مخاطراتی که اظهارنظرهای غیرکارشناسانه می‌تواند به دنبال داشته باشد بی‌اعتنا ماند» (۴۱۵). ماجرا این است که در یکی از «آکادمی‌های موازی» ایرانی، مدرّس چپ‌مسلک تاریخ‌ندان یکی از دوره‌های آن افاضاتی شبیه به این جمله کرد که «در بخش بزرگی از این دوره اصلاً ایرانی وجود نداشته نه فقط به شکل عینی بلکه حتی در تجربۀ عادّی ملّت» و اگر «در قرن پنجم می‌رفتی در قزوین از کسی می‌پرسیدی می‌توانسته بگوید من ایرانی‌ام؟ یا تصوری از ایران داشته؟» و در جای دیگری ادامه می‌دهد که اصلاً ایرانی در کار نبوده که بخواهد تداومی هم داشته باشد. طباطبایی استدلال‌های متعددی مطرح می‌کند و نتیجه می‌گیرد که مردم قزوین نه‌تنها در سدۀ پنجم بلکه همیشه می‌دانسته‌اند که ایرانی هستند اما «مارکسیست ابتدایی وطنی» که به‌عنوان مارکسیست نمی‌تواند وطنی داشته باشد، نمی‌داند کجا این همه یاوه می‌بافد. طباطبایی دربارۀ آن استاد مدرّس می‌گوید که «اگر به جای نقالی هذیان‌های آن اهل فلسفۀ روان‌پریش اسلونی کمی شعر و تاریخ ایران خوانده بود، حتی به‌عنوان غیرمورّخ می‌توانست چیزهایی دربارۀ برخی ظرایف کشور خود بداند» (۴۲۰). او ادامه می‌دهد که البته «اهمیتی ندارد که کسی بتواند هذیان بگوید، همه جا و در همۀ زمان‌ها چنین مردمانی بوده‌اند» اما آنچه جای شگفتی دارد این است که این سخنان در آکادمی موازی، «به‌عنوان علم عرضه می‌شود و جماعتی از حاضران نیز بر خنده‌های استاد مدرّس بر نادانی خود می‌خندند» (۴۲۱). به‌عبارتی‌دیگر «آنچه در چنین یاوه‌هایی اسفناک است دانش بسیار اندک و پرمدعایی بسیار نیست، بلکه این واقعیت است که سطح دانش در کشور» چنین سقوطی کرده است (۴۲۵).
وبگاه تاریخ‌پژوهی و نظریه‌پژوهی معماری و هنر
